Испытуемый должен знать о цели исследования но знакомить с

Метод эксперимента теория и практика.

Психолог-практик должен при оказании помощи опираться на свое научное Психологу нужно знать, что такое право на тайну - индивид сам решает в какой Но клиент должен быть предупрежден о том, что в ходе исследования согласие - любой испытуемый должен быть уведомлен о цели, способе. Основная цель данного курса заключается в том, чтобы, опираясь на уже имеющиеся у В результате изучения курса магистрант должен знать: средствах исследования, должен знакомиться с опытом исследовательской . между испытуемым и психологом, то ПМ2 - диалог между эмпирической. Несмотря на то, что испытуемые не осведомлены о своей о том, что ни они, ни исследователь не будут знать, кто получает плацебо, а кто получения предварительного согласия, испытуемого следует ознакомить со Испытуемые не должны исключаться из исследований только на.

Причиной считается стремление исследователя подсознательно "привязать" данные ис- пытуемого к собственным достижениям. Возможно, и завышение низких оценок. В любом случае шкала деформируется и сжимается, так как крайние результаты сближаются со средними.

Избегание крайних оценок как низких, так и высоких. Эф- фект тот же - группировка данных выше среднего. Завышение значимости одного свойства испытуемого или одно- го задания из серии. Через призму этой установки производится оценкаличности и заданий. Аналогичный случай, но эффект кратковременный, когда осо- бое значение придается заданию, следующему после выделения су- щественной для экспериментатора личностной черты испытуемого.

Аналогичный случай, но оценка опосредована концепцией о связи или противопоставлении тех или иных свойств личности. Ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально связанных с конкретным испытуемым.

Разумеется, "эффект Пигмалиона" существует, но в какой мере он значим? Может быть, в ряде случаев им можно пренебречь при интерпретации результата? Можно вы- делить, по крайней мере, три точки зрения: Розенталь утверждает, что фактов универсального влия- ния в 7 раз больше, чем если бы они были случайными. Сильвер считают, что это влияние незна- чимо и все исследования, посвященные выявлению влияния экспе- риментатора на результат психологического эксперимента, осущест- влялись с ошибками в планировании, плохим выбором статистичес- ких мер и при неумелом ведении экспериментирования.

Очевидно, этот про- цент значительно ниже, чем пишет Розенталь. Третьяточка зрения выражена Барбером: Однако исследователи пытаются выявить более конкретные за- висимости. Еще раз отметим, что возможны три варианта ответа на вопрос об "искажающем" влиянии экспериментатора на результаты: Неосуществимый идеал экспериментальной психологии - вли- яния экспериментатора нет никогда либо оно несущественно; им можно пренебречь.

Личность экспериментатора всегда и постоянно влияет на xo. В этом случае эффект влияния можно считать систематической ошибкой измерения - константой, ее лег- ко учесть и "вынести за скобки". Влияние это проявляется по-разному, в зависимости от типа эксперимента, личности экспериментатора и личности испытуемо- го.

Учет превращается в сложную задачу выделения и контроля боль- шого числа релевантных психологических переменных в каждом конкретном эксперименте.

Существует множество исследований, которые в той или иной мере освещают проблему. На результаты влияет тип личности и состояние эксперимен- татора: Наиболее точно установлено влияние пола исследователя на ход и результаты эксперимента. В частности, маленькие дети всегда луч- ше и охотнее работают с экспериментаторами-женщинами, а взрос- лые испытуемые - с экспериментаторами-мужчинами. Кроме того, в ходе эксперимента мужчины вызывают у испытуе- мых больше действий, направленных на осмысление своей ситуа- ции и поиск новой информации.

Женщины вызывают желание "рас- крыть душу", стремление к откровенности, поэтому поведение ис- пытуемых становится более эмоционально выразительным. Точно установить меру влияния очень трудно. Часто невозможно исключить влияние других переменных: Так, пол экспериментатора по-разному влияет на мужчин и женщин, бедных и богатых, влияние зависит от взаимного статуса, сим- патии и др.

Он может быть значимым при выполнении испытуемым заданий одного типа и совершенно незначимым - в других эксперимен- тах. Расширять арсенал методик в ходе одного исследования невозможно. Достоверно выявлена закономерность проявления влияния экс- периментатора в экспериментах, различающихся по предмету иссле- дования.

Все исследования можно упорядочить по шкале "социаль- ное-биологическое": Чем "выше" структурный уровень психической реальности, изучаемой нами, тем это влияние значимее.

Влияние личности экспериментатора максимально в эксперимен- тах по психологии личности и социальной психологии и минималь- но - в психофизиологических и психофизических экспериментах, исследованиях сенсорики и перцепции. Какие же способы учета и контроля влияния экспериментатора на результат эксперимента можно рекомендовать? Анастази считает, что в большинстве правильно проведенных исследований влияние этих факторов практически несущественно и рекомендует свести его к минимуму, не прибегать к методическим изыскам, а пользоваться здравым смыслом.

Если это не удается, не- обходимо обязательно учитывать влияние экспериментатора при описании условий эксперимента. Чаще всего рекомендуются и используются следующие методы контроля влияния экспериментатора: Влияние экспериментатора со- храняется при вербовке и первичной беседе с испытуемым, между отдельными сериями и на "выходе". Участие экспериментаторов, не знающих целей исследования уже обсуждавшийся ранее "двойной слепой опыт".

Эксперимен- таторы будут строить предположения о намерениях первого иссле- дователя. Влияние этих предположений необходимо контролировать. Участие нескольких экспериментаторов и использование пла- на, позволяющего элиминировать фактор влияния экспериментато- ра.

Остается проблема критерия отбора экспериментаторов и пре- дельного числа контрольных групп. Влияние экспериментатора полностью неустранимо, так как это противоречит сути психологического эксперимента, но может быть в той или иной мере учтено и проконтролировано.

Здесь речь пойдет только об эксперименте, проводимом с учас- тием человека. Эксперимент, где объектом исследования является человек, а предметом - человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования не обязательно истинные целино понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того - личностно принимать эту деятельность.

С точки зрения испытуемого, эксперимент - это часть его лич- ной жизни времени, действий, усилий и.

Морально-этические аспекты в работе психодиагноста.

Испытуемый может быть активным в уче- бе, игре, трудовой деятельности, общении; его активность является эмоциональной или творческой. В любом случае он должен прояв- лять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои исследовательские задачи.

Поэтому ряд исследова- телей склонны определять эксперимент в психологии "с позиции испытуемого" как организованную экспериментатором деятельность испытуемого испытуемых по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испы- туемых возраст, пол, здоровье и.

Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моделью реальной деятельности. Следовательно, в лю- бом эксперименте есть элемент игры, как бы работы "понарошку", имитации жизненной ситуации. Но любой эксперимент есть также "игра всерьез", так как параллельной жизни нам недано, процесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого, тем более, что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы.

Общение испытуемого и экспериментатора является необходи- мым условием организации их совместной деятельности и регуля- ции деятельности испытуемого. Человек включается в эксперимент как целостный объект. Сле- довательно, организация эксперимента требует учета основных, то есть известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным.

Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, Г. Журавлев выделяет несколько планов его описания. Физический, люди, участвующие в эксперименте; объекты, ко- торыми манипулирует или которые преобразует испытуемый; средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент.

Аналогичные компоненты выде- ляются и в деятельности экспериментатора. Функциональный- способы действия, которые предписаны ис- пытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временные ха- рактеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента, 3.

Важнейшим моментом, отличающим психологический экспери- мент с участием людей от других видов естественно-научного ис- 70 следования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда ин- струкция редуцирована в экспериментах с младенцами, пациента- ми клиники душевных болезней и. Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание.

Если он не понимает задание, то неверно совершает пред- усмотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обу- чающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной се- рии служит критерием понимания инструкции. По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выяснения трудностей в выполнении задания и причин откло- нений действий испытуемых от требований инструкции.

Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или не- приятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъективной.

Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкс- периментальное интервью, что такой подмены не произошло. Описание структуры деятельности испытуемого входит состав- ной частью в норму эксперимента. Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую дея- тельность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных заданий достижению цели с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий помех, шумов, трудностейтакже меняемых.

Независимые переменные для экспериментатора - это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемо- му. Психика человека является системой. На ход и результат психо- логического эксперимента влияет не только изучаемая сторона пси- хики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает не- обходимость учета и регистрации гораздо большего числа психичес- ких проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследова- ния.

Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиаль-. Например, почти все критические замечания по поводу интер- претации, которую дал Пиаже результатам своих классических экс- периментов, сводятся к одному: Дети попросту не понимали 71 задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собст- венной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформу- лировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже "исчезали": Классический вариант "эффекта инструкции" проявляется при измерении времени реакции.

Экспериментаторы знают, что инструк- ция, настраивающая испытуемого на обнаружение сигнала, увели- чивает время реакции, а инструкция, требующая максимально бы- строго ответа, ускоряет реагирование. Кроме того, сами испытуемые могут различаться по тому, какая установка - моторная или сенсорная - у них доминирует. Личность испытуемого Психологический эксперимент - это встреча испытуемого ис- пытуемых с экспериментатором.

Морально-этические аспекты в работе психодиагноста.

Однако за ней следует расстава- ние. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как с внеш- ней стороны "вход" и "выход" из ситуациитак и с внутренней что случилось за время проведения эксперимента. Выше уже отмечалось, что испытуемый реагирует не просто на эксперимент как некоторое непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение.

Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает реп- резентативную группу и разбивает ее на рандомизированные под- группы, как это делает селекционер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте. Значит, для исследователя небезразлично, какие неконтролируе- мые психологические особенности отличают людей, привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое исследование в качестве испыту- емых.

Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли. Принимая участие в "естест- венном эксперименте", он может и не знать, что стал испытуемым.

Почему люди добровольно участвуют в исследовании? Проблема сводится к выяснению особенностей мотивации испытуемых-добро- вольцев. В классических экспериментах с сенсорной депривацией было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах длительных и утомительныхдвижимая лишьлю- бопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в отношениях с окру- жающими.

Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет если речь идет о студентах-психологах. Зачастую ими движет простое любопытство или уговоры друзей: И крайне редко испы- туемый стремится просто "послужить науке". Существует обшир- ная литературы, посвященная личностным особенностям испытуе- мого-добровольца. Другое дело, если испытуемый принужден участвовать в экспе- рименте.

В исследованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к учас- тию в эксперименте, противились этому, относились к эксперимен- ту критично, а к экспериментатору - враждебно и недоверчиво. За- частую они стремятся разрушить план экспериментатора, "переиг- рать" его, то есть рассматривают ситуацию эксперимента как конфликт- ную. Кто же такой психологический испытуемый?

Поэтому неслучай- но скептики называют психологию "наукой о студентах-второкурс- никах и белых крысах". У нас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины. Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Большинство из них- сту- денты, слушающие курс "Введение в психологию". Психологи давно заинтересовались, что представляет собой ис- пытуемый-доброволец, а Розентальдаже написал книгу "Испытуе- мый-доброволец" "The Volunteer Subject".

Он пишет, что испы- туемый-доброволец отличается от испытуемого, привлеченного при- нудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего: Очевидно, это - социально-психологическая характе- ристика студентов североамериканского колледжа. Отсюда возникает закономерный вопрос, в течение нескольких десятилетий обсуждаемый психологами-исследователями: Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследо- вания, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд это не должно волновать исследователя: Но это не всегда можно сказать об испытуемом.

Заинтересованный в полу- чении социального одобрения может его не получить; стремящийся проявить компетентность может плохо выполнить задание и. То есть испытуемый часто остается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило его принять участие в экспе- рименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в эксперимен- тальной психологической деятельности и определяется в эмоцио- нальном отношении к психологическим экспериментам, психоло- гам и психологии в целом. Пока психология не столь широко раски- нула свои сети, этим можно было пренебречь.

Но сегодня сведения о психологии со стороны бывших испытуемых способны формиро- вать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятстви- ем в развертывании исследовательской работы. Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследовани- ях. Как правило, психологи оценивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин "испорченный испытуемый", то есть зна- ющий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты "под гипотезу" или.

Поэтому большинство эксперимента- торов предпочитают "наивных испытуемых". Матлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативно настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних. Исследование может проводиться при участии не только добро- вольцев или принудительно привлеченных, но и анонимных и со- общающих свои паспортные данные испытуемых.

Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психоло- гических экспериментов. Однако выясняется, что в ходе экспери- мента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к де- ятельности и ее результатам. Часто исследовательская работа включается в контекст практи- ческой деятельности психолога. Так было со времен Фрейда и Жане и продолжается по сей день.

Но такое включение создает ряд допол- нительных трудностей. В первую очередь резко ограничивается сво- бода в выборе объектов исследования, варьировании условий, мето- дов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчи- нен достижению консультационного или психотерапевтического эф- фекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, что позво- ляет строже подходить к конструированию и типологизации ситуа- ции эксперимента, а следовательно - учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.

Шмелев в "Общей психодиагностике" приводит следующий вариант с учетом двух видов отношений - психолога с пользовате- лем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования: Психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для конкретной цели, с которой он проводит обследование, так и для конкретного человека, которого он обследует.

Например, психолог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, относящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом, чтобы, не выходя за рамки инструкций и правил применения методик, полностью раскрыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий.

Психолог также должен знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способным оценить технические параметры таких ее характеристик, как репрезентативность норм, надежность, валидность, достоверность.

Известно, что результаты диагностики чувствительны ко множеству условий ее проведения. Психодиагност в подписываемом им заключении должен зафиксировать, что все необходимые методические условия были соблюдены.

Психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической информации в свете другой касающейся индивида информации.

В тех случаях, когда результаты стандартизированных методик явно противоречат другим источникам информации о человеке, психолог должен взять на себя ответственность за то, чтобы признать результаты проведенного обследования недостоверными, но обосновать это свое заключение указанием на объективные факты, свидетельствующие о недостоверности этих результатов. Как правило, в большинстве развитых стран получения диплома о высшем психологическом образовании еще недостаточно для получения права на психологическую практику.

Такого рода процедуры аттестации с использованием стандартной системы требований к любым исполнителям пользователямнезависимо от их уровня и направленности образования, предусматриваются в работе соответствующих комиссий Российского психологического общества. Профильное образование в данном случае служит инструментом более адекватной подготовки к подобным профессиональным испытаниям, служащим своего рода вступительным экзаменом для новых членов психологического общества.

Если психолог привлекает к определенным работам по выполнению психодиагностического обследования каких-то исполнителей, не являющихся аттестованными специалистами в области психодиагностики в частности, педагогов-предметниковто вся полнота ответственности за правильность проведения методики и корректность интерпретации и использования ее результатов целиком лежит именно на психологе.

При проведении группового тестирования по разветвленной психодиагностической программе независимыми исполнителями в разных помещениях в разное время психолог должен лично завизировать разработанную им программу обследования и лично подписать отчет, содержащий проинтерпретированные им результаты обследования. Этот принцип тесно связан с предыдущим и имеет двоякую цель: Доступ к таким методикам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, то есть они должны быть доступны только тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику и отвечать за достоверность ее результатов.

Специально подчеркнем здесь, что сохранение профессиональной тайны имеет значение не столько для поддержания авторитета и социального статуса психологов, сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики.

Профессиональные психодиагностические методики не должны поступать в открытую продажу. Что приведет и серьезным ошибкам и при переводе в специальные школы детей с недостатками развития профиль школы будет не соответствовать характеру дефекта развитияи при определении направления дальнейшего профессионального обучения и.

Принцип обеспечения суверенных прав личности Данный принцип связан с использованием личностных тестов, он касается посягательства на тайну личности.

Это сложный вопрос, поскольку о сущности некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также установки личности, человеку не сообщается, и он может проявить такие черты в ходе тестирования, которые для него самого нежелательны, не осознавая, что он это делает. Основной этический принцип в данном случае гласит: Это значит, что человек перед обследованием должен быть предупрежден, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть и приняты.

В том случае, если обследованию подвергаются несовершеннолетние дети, такое предупреждение должны совершенно официально получить родители. Поясним здесь, что проинформированный о целях и общем смысле обследования но, конечно, не о содержании тестовых заданий испытуемый получает следующие возможности: Данный этический принцип, который охраняет право индивида отказываться от участия в обследовании и, следовательно, защищает тайну его личности, осложняет работу психолога и повышает требования к его квалификации.

При правильных взаимоотношениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число отказов от участия в диагностировании может быть сведено к незначительному числу. Принцип объективности Обследование должно быть абсолютно беспристрастным.

На его исполнителя не должны оказывать влияние общие впечатления о личности обследуемого: К сожалению, этот принцип слишком часто нарушается лицами, не имеющими специальной подготовки для проведения психодиагностических обследований и не обладающими необходимыми элементами самоуважения в своем профессиональном самосознании и практическими навыками корректного, доброжелательно-нейтрального общения с испытуемым.

Например, доброжелательное отношение к испытуемому ни в коем случае не может выразиться в появлении подсказок и других форм прямой помощи, искажающей результаты.

С другой стороны, любые ошибки испытуемого, которые говорят о том, что испытуемый просто не понял инструкцию к тесту, должны быть тут же скорректированы. Принцип конфиденциальности Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной: В отличие от предыдущей проблемы в данном случае вопрос стоит о том, кому и в какой форме психолог может сообщать информацию по результатам обследования.

Один из ответов на этот вопрос вытекает из принципа 4: Ну, а что же это все-таки за люди? Имеет ли право сам испытуемый получать эти сведения? Или родители обследованного ребенка?

  • Тема 2. Методы психологии
  • Этическая оценка методик проведения исследований
  • Метод эксперимента теория и практика.

Если сообщать родителям ученика результаты тестирования, то как это делать? Но если ребенок не был предупрежден о том, что результаты по тесту узнают учителя и родители, то психолог вообще не имеет права сообщать их ни тем, ни другим. Особые ситуации возникают, когда диагностические результаты запрашиваются новыми людьми, как, например, в тех случаях, когда будущий наниматель или колледж просят предоставить им данные тестового обследования индивида, проведенного в школе.

В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же относится и к обследованию в клинике или консультации, а также к тестированию, осуществленному с исследовательскими целями. Другая проблема относится к сохранению диагностических данных в учреждениях. В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах индивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения от психолога категорически требуется обеспечить строгий контроль за доступом любых лиц к этим данным, в том числе учителей и школьной администрации.

Психолог обязан сообщать информацию по этим тестам по специальному запросу, отвечая на те вопросы, которые ему задает при этом педагог или директор школы. Требование конфиденциальности психологической информации может нарушаться только в тех случаях, когда нераскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества.

Применительно к обследованию детей на психолого-педагогических консультациях комиссиях в целях выявления недостатков развития следует отметить, что школа получает общее заключение об итогах исследования, но официальные данные о результатах выполнения примененных тестов могут быть переданы только с согласия самого обследованного, его родителей или представляющих его лиц например, 13 опекунов.

Принцип психопрофилактического изложения результатов В последнее время все шире во многих странах распространяется следующий этический норматив: Очевидно, что в этом случае мы получаем, как минимум, два серьезных производных требования: И знание об этом должно сделать понятным для всех, почему психолог ограничивает распространение психодиагностической информации: Но, поскольку вся деятельность педагога также должна быть подчинена этому высшему этическому приоритету, то для продуктивного сотрудничества психолога и педагога в школе существуют все необходимые объективные предпосылки.

Классификация методов психодиагностики В практической работе психодиагностика предпринимается не ради получения информации о психических свойствах как таковых, а ради прогноза определенного социально значимого поведения — критериального поведения и соответствующего критериального показателя.

К примеру, в учебной деятельности критериальное поведение — это успешное обучение, а критериальный показатель — это успеваемость учащегося. Диагностика способностей учащихся предпринимается для того, чтобы спрогнозировать их успеваемость. Если исследователей интересует моральная воспитанность школьника или наличие определенных противоправных тенденций в развитии личности, то в качестве критериального поведения рассматривается соблюдение моральных и дисциплинарных норм в школе, дома, во дворе, а в юридическом смысле — элементарное законопослушное поведение.

На производстве критериальный показатель — это производительность труда. В сфере здравоохранения — это общий уровень физического здоровья работоспособность. Если измеренное психическое свойство находится в причинных отношениях с критериальным поведением, то есть служит причиной появления этого поведения, то в этом случае говорят об успешном прогнозировании.

На основе информации об этом свойстве можно предупредить нежелательное поведение или изменить условия обучения и развития ребенка так, чтобы, воздействуя на психическое свойство в желательном направлении, вызвать желательное поведение. Наиболее ценные методики обладают универсальностью — они могут успешно применяться для решения разных задач. В овладении этими методиками и в процедурах их проведения есть технологические признаки, заслуживающие самостоятельного учета.

По этим признакам методики группируются в самостоятельную операционально- технологическую классификацию. Широкий класс методик в психодиагностике, как правило, называется методом. Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется общим родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа. Метод метод исследования можно определить как способ организации деятельности, обоснованный нормативный способ осуществления научного исследования.

К методам относятся общие принципы, лежащие в основе познания и практики, и вполне конкретные приемы обращения с тем или иным предметом. Методика — это технические приемы реализации метода с целью уточнения или верификации знаний об изучаемом предмете, конкретное воплощение метода.

В случае объективных методик влияние исполнителя психолога-диагноста на результаты минимально. В случае субъективных методик результаты, напротив, зависят от опыта и интуиции исполнителя. При проведении объективных и субъективных методик от исполнителя требуется выполнять совершенно различные технологические операции.

Не существует жесткой границы между двумя классами — объективными и субъективными методиками. Между крайними вариантами существует ряд промежуточных вариантов методик, обладающих и определенными признаками объективности, и определенными признаками субъективности. Физиологические методы тестирования 1 Приборные психофизиологические методики. Диагностически значимые показатели регистрируются с помощью приборной регистрации дыхание, пульс, кожное сопротивление, мышечный тонус и.

Фиксируются не сами поведенческие реакции, а их физиологические индикаторы. Это косвенный вид диагностики. Эти методики чаще применяются для диагностики функционального состояния. В отсутствие специализированного оборудования этот класс методик имеет ограниченное применение. Классический пример таких методик — это хронометрические методики, позволяющие регистрировать скоростные параметры тестируемых реакций и ответов. Диагностируемые параметры считываются с приборной шкалы соответствующего прибора.

В некоторых случаях компьютерные игровые тесты также подпадают под данную категорию методик. С помощью аппаратурных методик диагностируют элементарные психические функции чувство равновесия или психомоторную координацию и свойства нервной системы. Определенную разновидность аппаратурных методик представляют собой тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных умений. В них создается имитация реальных условий профессиональной деятельности пульт водителя или пилота.

Психологические методы тестирования 1 Объективные тесты с выбором ответа. Под эту категорию подпадают большинство тестов на интеллект, специальные способности, а также тесты достижений — тесты на знания, умения и навыки. Тесты на интеллект, с так называемым свободным ответом в виде произвольного слова или рисункатребуют вначале произвести более или менее формализованную первичную обработку. В тех случаях, когда разные исполнители могут выполнить эту обработку по-разному, мы имеем дело с менее объективными тестами способностей.

Это тоже тесты с заданными вариантами ответа на пункт вопрос. Но ключ к пункту в этом случае определяется не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур.

Тесты-опросники применяются в большей степени для диагностики личностных черт, а также установок, ценностных ориентаций, самооценки.